مقاله/ خود گردانی، خودکار آمدی با استرس تحصیلی در دانشجویان

گروه علمی   « تیتریک »؛ هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین خودگردانی، خودکارآمدی با استرس تحصیلی در دانشجویان بود. به این منظور از میان دانشجویانکارشناسی دانشگاه تربیت معلم تهران، ۲۰۰ نفر (۸۰ پسر و ۱۲۰دختر) با روش نمونه گیری خوشه ای از بین ۶ دانشکده انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری این تحقیق شامل پرسشنامه یادگیری خودگردان بوفارد و همکاران(۱۹۹۵)، پرسشنامه خودکارآمدی نظامی، میتوس، جروسلم و رالف شوارز (۱۹۸۱) و پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا (۱۹۹۱) بود.بر اساس تحلیل های همبستگی، خودگردانی، شناخت، فراشناخت و خودکارآمدی با هم رابطه ای مثبت و معنادار و با استرس تحصیلی رابطه ای منفی و معنادار دارند؛ و همچنین خودگردانی و خودکارآمدی بر استرس تحصیلی اثر مستقیم دارند و خودگردانی به طور غیر مستقیم از طریق خودکارآمدی به عنوان یک متغیر میانجی بر استرس تحصیلی اثر غیر مستقیم دارد.

مقدمه

استرس را یکی از جنبه های طبیعی و اجتناب ناپذیر زندگی انسان معاصر خوانده اندکه به اشکال مختلف تعریف شده است. برخی آن را در یک کلمه به فشار روانی یا تنیدگی تعریف کرده و گروهی آن را پاسخ فیزیولوژیک انسان به محرک های محیطی تهدید کننده دانسته اند (لازاروس و فولکمن، ۱۹۸۴). این موضوع که استرس ماهیتی جسمانی، شناختی یا عاطفی دارد، از دیر باز مورد بحث اندیشمندان بوده است. شناخت گرایی به عنوان رویکرد غالب در روان شناسی عصر حاضر، جسم، ذهن و احساس را اجزاء تفکیک ناپذیر وجود آدمی می داند که هر یک از آن ها متشکل از اجزایی متعدد و بهم تنیده هستند و در شبکه ای متعامل، رفتار را شکل می دهند (لازاروس، ۱۹۹۰).

شواهد حاصل از برخی پژوهش ها، نشان میدهد که باورها و قضاوت های افراد در خصوص میزان کنترلی کهمی توانند بر موقعیت های فشار زا اعمال نمایند و نیز احساس خود گردانی آنان برای فائق آمدن بر مشکلات و رویدادهای آزاردهنده بر میزان برانگیختگی هیجانی و عملکردهای فردی در موقعیت های مذکور تاثیر گذار است. این یافته ها نشانگر آن است که در هنگام رویاروی با وقایع آزار دهنده و استرس زا، افرادی که از خود ادراکی مثبت دارند و سطوح بالاتری از باورهای خود گردانی را نشان می دهندو به اصطلاح خودگردان و خودکارآمد می باشند، برانگیختگی هیجانی کم تری را تجربه می کنند و به دنبال آن عملکرد آنان در تکالیف شناختی، کم تر دچار تخریب و رکود میگردد (پکران و همکاران، ۲۰۰۲). در نظریه شناختی- هیجانی بیان می گردد که استرس زا بودن رویدادها، پدیده ای اساساً شخصی است و کارکرد تعامل فرد با محیط و ارزیابی او از وقایع بالقوه تهدید کننده و چالش بر انگیز است. بنابراین در رویکرد فوق، فرض بر آن است که استرس در صورتی ایجاد می شود که شخص موقعیتی را چالش بر انگیز و طاقت فرسا ارزیابی کند یا منابع کافی را برای سازگاری با این موقعیت در اختیار نداشته باشد (لازاروس، ۱۹۹۰). بدین ترتیب، ذهن به عنوان میانجی پاسخ عاطفی و واقعه محیطی عمل می کند و تفسیر از نوع و شدت رویداد محیطی، تعیین کننده واکنش های عاطفی و هیجانی مربوط به آن است (گارسیا و همکاران، ۲۰۰۳).

اسمیت[۱] (۲۰۰۵؛ نقل از انگ و هان، ۲۰۰۶) استرس تحصیلی را به عنوان یک حالت روان شناختی می داند که شامل اضطراب امتحان، عدم پیشرفت تحصیلی، عدم هدف گزینی می باشد. استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می کند. موریس[۲] (۱۹۹۰؛ نقل از گادزلا، ۱۹۹۱) بر عوامل پنج گانه استرس زا (ناکامی ها تعارض ها، فشارها، تغییرات و خود تحمیلی) و واکنش های چهارگانه نسبت به این عوامل (فیزیولوژیکی، رفتاری، شناختی، هیجانی) تاکید کرد.

استرس تحصیلی می تواند باعث تنفر و ترس از آموزش و یادگیری گردد (میسرا و همکاران، ۲۰۰۰). استرس تحصیلی نمی تواند تنها یک دلیل داشته باشد و دلایل مختلفی می توانند باعث آن گردند مانند آموزش ضعیف، خود مفهومی ضعیف، نگرش های منفی والدین، خودکارآمدی و خودگردانی پایین و…. . استیورت (۲۰۰۶؛ نقل از انگ و هان، ۲۰۰۶) احتمالاً علت استرس تحصیلی کمبود اعتماد در هنگام روبرو شدن با تکالیف آموزشی است به عبارت دیگر عدم احساس خودکارآمدی و خودگردانی در یک تکلیف علت اصلی استرس تحصیلی می باشد.

یادگیری خودگردان فراگیران به طور پیوسته مورد توجه پژوهشگران و مربیان بوده است (بندورا، ۱۹۹۷؛ ریمرمن، ۲۰۰۸؛ شانک، ۲۰۰۷). پژوهشگران نشان داده اند که برای پیشرفت تحصیلی سطح بالا، یادگیرندگان باید یاد بگیرند که چگونه فعالیتهای خود را در راه رسیدن به اهدافشان تنظیم کنند (پنتریچ وهمکاران، ۲۰۰۷؛ شانک و همکاران، ۲۰۰۷). یادگیرنده خودگردان احساسات، افکار، رفتار و اعمال خود را در راه رسیده به اهداف آموزشی نظم می دهد (زیمرمن، ۲۰۰۲). اکثر یادگیرندگان موفق به طور مناسبی از راهبردهای یادگیری استفاده می کنند و در سطح بالای انگیزش قرار دارند (بندورا، ۱۹۹۷؛ زیمرمن، ۲۰۰۸). خودگردانی در طول مهارت هایی کسب می شود که ممکن است تفاوت های فردی را بین یادگیرندگان توضیح دهد. در کلاس، بعضی از دانش آموزان که هنگام انجام تکالیف از راهبردهای خودگردانی و انگیزشی استفاده می کنند دارای خصوصیات ذیل هستند: تلاش زیاد برای موفقیت، لذت بردن از چالش، کاربرد راهبردهای مناسب، استرس تحصیلی پایین، تنظیم اهداف و خودکارآمدی بالا؛ در مقابل دانش آموزانی که هنگام انجام تکالیف از راهبردهای خودگردانی و انگیزشی استفاده نمی کنند دارای خصوصیات ذیل هستند: تلاش کم برای موفقیت، عدم لذت بردن از چالش، عدم کاربرد راهبردهای مناسب، استرس بالا، عدم تنظیم اهداف و خودکارآمدی پایین (شانک و همکاران، ۲۰۰۸؛ پنتریچ و همکاران، ۲۰۰۷).

یکی دیگر از عواملی که روی عملکرد افراد تأثیر با اهمیتی دارد اعتقادات خودکارآمدی است. خودکارآمدی عبارت است از قضاوت در مورد توانایی های خود برای انجام موفقیت آمیز یک تکلیف یا کار (بندورا، ۱۹۹۷؛ زیمرمن، ۲۰۰۸؛ شانک وهمکاران، ۲۰۰۰). خودکارآمدی تحصیلی به اعتقادات افراد در رابطه با توانایی هایشان برای انجام تکالیف اشاره می کند مانند خواندن، نوشتن، ریاضیات.

نظریه خود کار آمدی اثبات می کند دانش آموزانی که باور دارند که خودشان قادر به انجام کاری هستند به احتمال بیشتر انگیزش پیدا می کنند و آن هایی که بر این باورند که خودشان قادر به انجام کاری نیستند برانگیخته نخواهند شد. گیوانی ماریا[۳]و همکاران ( ۲۰۰۷؛ نقل از سیوجی، ۲۰۰۹) در پژوهشی با عنوان باورهای خودکارآمدی چند وجهی به عنوان پیش بینی کننده استرس تحصیلی دانش آموزان، به این نتیجه دست یافتند که برای هر دو جنس، باورهای خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان پیش بینی کنندهای بهتری برای کاهش استرس تحصلی نسبت به پیشرفت تحصیلی قبلی و ترجیهات همسالان هستند.

با توجه به نظریه بندورا (۱۹۹۷) خودکارآمدی شامل ۵ ویژگی اساسی است: ۱)خود- قضاوتی ۲)چند بعدی بودن ۳)وابسته به بافت ۴)ملاکهای مشخص ۵)ارزیابی قبل از پرداختن به تکلیف.

زیمرمن (۲۰۰۸) خودکارآمدی با خودگردانی، انگیزش بالا و موفقیت تحصیلی ارتباط تنگاتنگ و مثبتی دارد. بیمنتری (۲۰۰۸) اثرات مستقیم و غیر مستقیم تأخیر ارضاء تحصیلی، خودکارآمدی و خودگردانی را روی استرس تحصیلی تحصیلی مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان می دهند که تأخیر ارضاء به عنوان یک متغیر میانجی از طریق خودکارآمدی و خودگردانی روی استرس تحصیلی تحصیلی تاثیر می گذارد. کتی و همکاران (۲۰۰۳) خودکارآمدی و خودگردانی با عزت نفس رابطه مثبت و هر دو با استرس تحصیلی رابطه منفی دارند. پنتریچ و دیگروت (۱۹۹۰) در یک تحلیل عاملی نشان دادند که شناخت و فراشناخت دو عامل اساسی خودگردانی به شمار می روند؛ لذا در این پژوهش بر روی راهبردهای شناختی و فراشناختی خاص که افراد به کار می برند تمرکز شده است به عبارت دیگر در این پژوهش خودگردانی شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی می باشد.

با توجه به مطالب فوق پژوهش های گذشته در زمینه استرس تحصیلی چندین محدویت دارند: اکثر مطالعات استرس تحصیلی را به عنوان متغیر مستقل و نه متغیر وابسته مورد بررسی قرار داده اند. وقتی استرس تحصیلی را به عنوان متغیر مستقل مورد بررسی قرار می دهند بیشتر روی متغیرهای آموزشی کاهش دهنده استرس تحصیلی تمرکز می کنند مانند رفتار معلم، تکالیف و … اما در این پژوهش روی متغیرهای روانی که باعث کاهش استرس تحصیلی می گردد تمرکز شده است؛ هر چند که بعضی از مطالعات درگذشته متغیرهای روانی مانند کمبود انگیزش، کمبود اعتماد، نگرش منفی و… را مورد بررسی قرار داده اند اما باید توجه داشت که به صورت نظری و کلی و بدون ارائه یک مدل این کار را کرده اند و هر چند که ارتباط بین این متغیرهای در پژوهش های متعددی در ادبیات پژوهش به چشم می خورد اما روابط ساختاری آن ها را بررسی نکرده اند.

لذا در این مطالعه ۱)استرس تحصیلی به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است ۲)پژوهش در یک بافت فرهنگی غیر غربی صورت گرفته است ۳)استفاده از متغیرهای مکنون پیچیده ۴)تمرکز بر روی متغیرهای انگیزشی و روان شناختی کاهش دهنده استرس تحصیلی ۴)بررسی مدل پیشنهادی پژوهش که خودگردانی بطور غیر مستقیم از طرق نقش واسطه ای خودکارآمدی استرس تحصیلی را تا حد زیادی کاهش می دهد. لذاهدف اساسی این پژوهش بررسی استرس تحصیلی به عنوان تابع چند بعدی از خودگردانی و خودکار آمدی در قالب یک مدل ساختاری است.

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه میان راهبردهای خود گردانی، خودکار آمدی با استرس تحصیلی در دانشجویان انجام شد. برای نیل به این هدف با توجه به رویکردهایی چون نظریه شناختی- اجتماعی بندورا و پیشینه نظری و تجربی، یک مدل مفهومی پیشنهاد شد و با استفاده از روش تحلیل مسیر مورد آزمون قرار گرفت. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که مدل پیشنهادی با داده های این تحقیق همخوانی دارد.

در این پژوهش شواهد نشان می دهند که خودگردانی به صورت یک سازه چند بعدی و سلسله مراتبی باید در نظر گرفته شود. این یافته دارای اهیت زیادی است چون خودگردانی به صورت یک سازه انتزاعی از طریق تعامل راهبردهای شناختی و فراشناختی و نه یک آزمون واقعی قابل ارزیابی است. لذا نتایج نشان می دهد که خودگردانی دارای ابعاد شناختی و فراشناختی است، بنابراین می توان خودگردانی را از طریق تعامل راهبردهای شناختی و فراشناختی ارزیابی کرد. این یافته ها با نتایج تحقیقات پنیریچ (۱۹۹۰) نیز همخوان است.

همچنین خودگردانی و عامل های آن با خودکارآمدی همبستگی مثبت و معنادار و با استرس تحصیلی همبستگی منفی و معنادار دارند که این یافته ها با یافته های کتی و همکاران (۲۰۰۳) همخوانی دارد. در این پژوهش خودگردانی به عنوان متغیر شناختی و خودکارآمدی به عنوان متغیر انگیزشی در نظر گرفته شده است که افزایش خودگردانی (متغیر شناختی) منجر به افزایش خودکارآمدی (متغیر انگیزشی) و افزایش خودکارآمدی منجر به کاهش استرس تحصیلی می گردد که با نتایج تحقیقات بیمنتری نیز ( ۲۰۰۸) همخوان است. هر چند که خودکارآمدی و خودگردانی نیز هر کدام بطور مستقیم و معناداری بر استرس تحصیلی اثر گذار هستند.

دانشجویانی که هنگام انجام تکالیف از راهبردهای خودگردانی استفاده می کنند، از استرس تحصیلی پایین و خودکارآمدی بالایی برخوردارند. در مقابل دانشجویان که هنگام انجام تکالیف از راهبردهای خودگردانی استفاده نمی کنند، دارای استرس تحصیلی بالا و خودکارآمدی پایینی هستند.با توجه به یافته های فوق، پیشنهاد می شود که ساختار محیط های آموزشی به گونه ای طراحی گردد که افراد را در جهت استفاده از راهبردهای شناختی، فراشناختی و خودگردانی هدایت نمایید. همچنین، با توجه به اهمیت تلاش در بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان، توصیه می شود خانواده ها، معلمان و نهادهای آموزشی انگیزه فعالیت و تلاش بیشتر در دانش آموزان پدید آورند و عواملی را که موجب دلزدگی آنان از درس و تحصیل می شود از بین ببرند همچنین تکالیف و موضوعات درسی جذاب و مفید و قابل کاربرد در زندگی روزمره برای افراد تدارک دیده شود و دانش و آگاهی آنان در مورد راهبردهای شناختی و فراشناختی افزایش داده شود و در این زمینه همواره به نقش مهم خودکارآمدی توجه داشته باشند.